МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ (НА ПРИМЕРЕ КУРСА «СУДЕБНАЯ РИТОРИКА»)

Byadmin

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ (НА ПРИМЕРЕ КУРСА «СУДЕБНАЯ РИТОРИКА»)

Сборник материалов конференции «Язык и право: актуальные проблемы взаимодействия», 2012 г.

Кыркунова Лариса Геннадьевна,

кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и стилистики,
Пермский государственный национальный исследовательский университет
(г. Пермь, Россия)

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ (НА ПРИМЕРЕ КУРСА «СУДЕБНАЯ РИТОРИКА»)

Любая компетенция, формируемая в процессе обучения студента в вузе, несомненно, носит интегративный, многомерный характер. Эта «объемность», многомерность компетенции как педагогической категории обусловлена, с одной стороны, сложностью, многофакторностью и многосубъектностью самого педагогического процесса, с другой, — непредсказуемостью целей и задач, в решение которых потенциально может быть  вовлечен выпускник — будущий специалист. Многофакторность образовательного процесса в вузе проявляется в 1) организационно-педагогических возможностях учебного заведения (и главным образом, преподавателя), 2) способностях и образовательных возможностях студентов, 3) характере изучаемого предмета, 4) отведенном на изучение предмета времени. Полисубъектность проявляется в том, что наряду с преподавателями и студентами (как традиционными участниками процесса обучения) полноправными субъектами процесса становятся заказчики образовательной услуги (государство, работодатели и др.). Поэтому сегодня стало очевидно, что каждая из компетенций, обозначенных в ФГОС ВПО третьего поколения, независимо от ее отнесенности к профессиональной или общекультурной сфере

— предстает как чрезвычайно глубокое по содержанию педагогическое явление, включающее в себя ряд более частных,

— сама включается как подчиненная часть в компетенции более высокого порядка,

— определяет результат (качество) сформированности других компетенций,

— лишь на первый взгляд оказывается профессионально и социально значимой только для самого студента, а на самом деле с какого-то момента начнет определять успешность работы коллектива, в который вошел выпускник вуза.

Показателем эффективности использования ресурсов учебной и внеучебной среды может служить, на наш взгляд, динамика формирования необходимых компетенций, а это, в свою очередь, должно оказать обратное стимулирующее воздействие (должна повыситься активность и сознательность студентов не только в процессе обучение, но и в ходе выполнения других, внеучебных, общественных, волонтерских и иных видов деятельности).

Так, коммуникативно-речевые компетенции (умение строить правильную, грамотную, ситуативно уместную, толерантную речь) уже в период обучения начинают «работать» на студента, позволяя ему в хорошем смысле этого слова выделиться из среды «молчащих» однокурсников. И наоборот, сегодня успешный в учебе студент не мыслится нами без сформированных коммуникативно-речевых знаний, умений и навыков, без логичности и критичности, креативности мышления, без готовности к речевой коммуникации в различных сферах деятельности.

Коммуникативно-речевые компетенции, как нам представляется, занимают в системе компетенций будущего выпускника вуза особое место. Они, в определенном смысле, являются «сквозными», строевыми в аспекте профессиональной и общекультурной подготовки специалиста (Косянова, 2008, 8-12). Без них очень сложно представить себе личность, умеющую выстраивать отношения в коллективе, разрешать конфликты, переводить их в конструктивное русло, поддерживать деловые контакты, в том числе с использованием современных информационных средств коммуникации. Без коммуникативно-речевых компетенций невозможен полноценный процесс усвоения (присвоения) и передачи знаний в любой области деятельности.

В связи с проблемой многомерности компетенций особую актуальность для практики преподавания в вузе приобретает вопрос о выборе методов формирования коммуникативно-речевых компетенций.

В практику педагогического процесса сегодня прочно вошли инновационные, высокотехнологичные методы преподавания. Это в большинстве случаев совершенно оправдано. Обращение к компьютерным технологиям в преподавании повышает мотивацию студентов, ускоряет процесс поиска информации, зачастую превращает процесс обучения в самостоятельный творческий поиск ответов на сложные вопросы.

Все большее место в процессе обучения занимают проектные методы. Создание (разработка), подготовка и защита проектов в рамках изучаемой дисциплины позволяет актуализировать знание, приблизить процесс обучения к будущему «производственному» процессу.

Чрезвычайно любимы студентами интерактивные, игровые методы обучения. Деловые игры становятся не только «украшением» практической части любого курса. Зачастую они стимулируют развитие творческого потенциала студента, позволяют ощутить радость от коллективной творческой деятельности.

Отметим, однако, две проблемы, которые выявляются в ходе применения различных методов обучения.

Одна из них – рациональное, методически целесообразное и педагогически оправданное совмещение различных методов и методик в рамках преподавания одного предмета. Зачастую преподаватель, овладевший информационными технологиями ведения лекций (презентаций), переносит эту же методику и на практическую часть. В результате, вместо повышения интереса к учебе, у обучаемых проявляется утомление и апатия.

Вторая проблема, обусловленная первой и вытекающая из нее – игнорирование традиционных методов преподавания дисциплин (в нашем случае речеведческих). Это приводит к тому, что у студентов динамично формируются коммуникационно-информационные компетенции (умение работать с мультимедийными средствами), умения искать и обрабатывать информацию, передавать ее и т.д. Одновременно с этим не просто не возрастают, а частично теряются сформированные еще в школе навыки не только слушать, но и слышать собеседника, «глубоко» прочитывать и понимать текст книги, аргументировано выступать с монологической развернутой речью и т.д. Все это не может не сказаться на результате формирования не только профессиональных, но и общекультурных качеств личности будущего специалиста. Тот, кто безмерно увлекается модными технологиями, должен понимать, что преподаватель вуза, читающий лекцию в традиционной манере, вряд ли превратится в «говорящую голову», если он профессионал высочайшего уровня, гражданин, личность с совершенно определенной нравственной позицией. Студент, присутствующий на лекции такого преподавателя, получает не просто сумму информации, а «очеловеченное», личностно (эмоционально) окрашенное знание, подчас дающее еще и нравственные ориентиры в жизни. С другой стороны, и студент, выступающий с развернутым монологическим ответом, анализирующий тот или иной учебный материал в ходе, например, практического или семинарского занятия (то есть выполняющий, на первый взгляд, рутинную учебную работу), невольно раскрывается как личность, сформированная или еще не сформировавшаяся, умеющая вчитываться в текст (то есть, понимать, критически оценивать позицию автора анализируемой книги) или еще не достигшая определенной ступени гражданской и профессиональной зрелости.

Положение о многомерности компетенций и важности выбора соответствующих методов обучения проиллюстрируем на примере курса «Судебной риторики». Он непосредственно направлен на формирование целого ряда профессиональных и общекультурных коммуникативно-речевых компетенций, обеспечивающих в дальнейшем успешность и конкурентоспособность в профессии. К таким компетенциям относится, например, коммуникативно-стратегическая компетенция (умение выбирать коммуникативные стратегии и тактики, соответствующие авторскому целеполаганию и характеру прагматической ситуации). Применительно к деятельности будущего  судебного оратора овладение этой компетенцией позволяет выбирать наиболее эффективную стратегию судебной речи, учитывать фактор аудитории и реализовывать  наиболее адекватную тактику речевого поведения. Формирование «аргументативной компетенции (умения находить, формулировать и выстраивать агрументацию, соответствующую утверждаемому тезису или выдвигаемому антитезису)» (Сковородников, 2008, с. 54) в курсе «Судебной риторики» происходит в ходе знакомства студентов с теоретическими понятиями «диспозиция», «типы речи», способами построения рассуждения и отражается в умении выстроить композицию своего выступления. Овладение этой компетенцией представляется нам наиболее профессионально значимым для будущего юриста-практика.

Конфликтологическая компетенция (знание типичных барьеров общения и конфликтогенных ситуаций, умение преодолевать коммуникативные барьеры и достойно выходить из конфликтных ситуаций) и эристическая компетенция (культура дискуссии, дебатов, полемики) связаны с изучением традиционного для общей риторики раздела – полемики. В курсе «Судебной риторики» студенты с большим интересом участвуют в разыгрывании судебного заседания, выступают со своими обвинительными и защитительными речами и анализируют выступления других, отрабатывая навыки, описанные в общей риторике как элементы пятого этапа классического риторического канона

Практика показывает, что аудиторная работа может быть успешной только в том случае, если студенты не только знакомы с понятиями «техника речи», «приемы эффективного запоминания текста» и др., но и сформировали соответствующие компетенции (овладели знаниями и готовы их применить).

Формирование контрманипулятивной компетенции (знание приемов речевой манипуляции для обеспечения личной и коллективной информационной безопасности), по нашему мнению, успешно проходит только при условии объединения комплекса информации из области риторики и психологии. В риторике это отражено в разделе «Полемика» (тема «Уловки в споре»).

Еще одной профессионально значимой компетенцией является (по А.П. Сковородникову) «языково-идеологическая компетенция (владение системой концептов, позволяющих ориентироваться в идеологических контекстах и противоречиях современности)». События последних лет показывают, насколько важна эта компетенция для каждого молодого человека. Ведь она не что иное, как отражение внутреннего потенциала личности, его гражданского самосознания. Ее формирование – это, по сути, формирование мировоззренческой системы личности.

Идея единства и целостности педагогического процесса, в котором формирование компетенций происходит не только в ходе обучения, но и в процессе осуществления студентом внеучебной работы, обязывает преподавателя задействовать весь арсенал имеющихся в распоряжении вуза учебных и внеучебных средств. Так, формирование коммуникативно-речевых компетенций может быть продолжено в рамках реализации различных внеучебных проектов. Одним из таких проектов в нашем случае стал проект «Дебаты».

Дебаты (как форма организации внеучебной работы в вузе) в последние 2-3 года приобрели у студентов особую популярность. Практически во всех крупных вузах Российской федерации организованы клубы дебатов, студенческие команды организуют уже не просто внутрифакультетские или внутривузовские, а общероссийские и даже международные встречи. В Пермском госуниверситете эта форма внеучебной работы также активно реализуется на ряде факультетов: филологическом, философско-социологическом, историко-политологическом (обычно в рамках работы дискуссионных клубов и студенческих кружков). На юридическом факультете студенты 3 курса (то есть изучившие уже «Русский язык и культуру речи» и «Судебную риторику») тоже ощутили потребность в активной речевой практике и сами выступили инициаторами реализации проекта «Дебаты» на этот раз в рамках работы студенческого научного общества (СНО).

Работа по осуществлению проекта началась с составления Положения, регламентирующего деятельность участников. Два раза в месяц в рамках СНО преподаватели юридического факультета проводили занятия по анализу новых явлений в отдельных отраслях права, а еще два раза присутствующим для обсуждения предлагался какой-либо научный, проблемный, дискуссионный вопрос. Обсуждалась, например, необходимость существования института преимущественного права, концепция реформирования уголовного законодательства (глава об экономических преступлениях), проблема сохранения или отмены иммунитета, необходимость существования стадии возбуждения уголовного дела и др. В рамках рассмотренного материала темы звучали  актуально, иногда даже провокационно.

На дебатах встречались две команды по четыре человека из числа студентов разных курсов, специализирующихся чаще всего по одной и той же отрасли права. Дебаты проходили в несколько этапов по обычной схеме: определение позиции каждой из сторон – вопросы оппонентам – ответы – контраргументы – обобщающее заключительное слово каждой из сторон. Все правила оговаривались в начале состязания.

Примечательно, что уже после первых двух игр студенты-организаторы пришли к выводу о необходимости пригласить в качестве эксперта, помимо преподавателей своего факультета, хотя бы одного лингвиста – преподавателя русского языка, культуры речи и судебной риторики.

На первых играх было видно, насколько отличаются выступления студентов, прослушавших речеведческие курсы, от выступлений студентов-первокурсников. Последние не могли преодолеть волнения, не знали, как привлечь внимание аудитории, допускали во время выступления большое количество ошибок. Студенты 3 курса демонстрировали непосредственность, раскованность, удерживали зрительный контакт с аудиторией, применяли приемы воздействия на аудиторию, использовали «цветы красноречия». Казалось, что качественные различия между выступлениями первокурсников и студентов 3, 4 курса непреодолимы. Однако уже на следующих играх дистанция стала сокращаться, и на последних, полуфинальных, дебатах участники команд в «техническом» смысле были равны. Этому способствовала внутрикомандная атмосфера, помощь (советы, подсказки) старших членов команды, что особенно приятно было видеть.

Содержательная сторона выступления оценивалась и анализировалась юристами-предметниками. В ходе выступлений каждый из участников демонстрировал степень владения профессиональной юридической речью. Интересно, что речевые ошибки, которые допускали выступавшие, были типичны для всех участников дебатов (независимо от курса или специализации). В речи спикеров встречались 1)элементы-паразиты (а-э-э-э, э-э-м-м, а-а-а-а); 2) дублирование подлежащего (…эта стадия процесса, она предварительная…; …правящая партия, она может позволить себе…; то или иное лицо, оно может обратиться …); 3) тавтологичные выражения (…следователь в расследовании может допустить…, впоследствии следователь сможет провести расследование…); 4) профессионализмы и просторечные слова и выражения (…следователь может не заморачиваться на мелкие дела, …меньше  станет глухарей…). Снижали впечатление от выступлений «любимые» студентами слова данный и также в начале предложений (данная стадия позволяет начать поиск пропавших людей оперативно…;…также опираясь на практику уголовных дел, можно сказать…; по данному вопросу позиция нашей команды такова ..). Интересно, что ошибок других видов практически не было. Этичность речи не нарушалась, этикетность соблюдалась.

Проект «Дебаты» показал, что формирование ряда коммуникативно-речевых компетенций (умение строить правильную, грамотную, выразительную, ситуативно уместную речь) может проходить более интенсивно и прямо в ходе игры и начинает «работать» на студента, позволяя ему в хорошем смысле этого слова «выделяться» из среды однокурсников, повышает его самооценку. Участие в выступлениях стимулирует развитие логичности и критичности мышления, формирует готовность к речевой коммуникации с соблюдением всех нюансов (спикер вынужден ориентироваться в ходе выступления на членов своей команды, противников, экспертов, аудиторию). Мгновенно актуализируются знания из различных областей: юридических, речеведческих и других наук. Атмосфера состязательности формирует ответственность за результат командной игры.

Подробный адресный разбор достоинств и недостатков выступлений позволил каждому участнику команды в кратчайшие сроки добиться весьма ощутимых положительных результатов. После игр сами студенты говорили о том, что для них был особенно важен именно комментарий эксперта, он мобилизовал, заставлял работать над собой.

Дебаты, воспринимаемые традиционно только как форма организации внеучебной (общественной, реже — научно-исследовательской) работы студентов, как показывает опыт, могут стать чрезвычайно эффективной технологией формирования «учебных», в том числе собственно коммуникативно-речевых компетенций. Эта традиционная форма легко наполняется новым содержанием, дает очевидный положительный результат. При этом, что немаловажно, качественно меняется характер взаимоотношений между студентами и преподавателями.

Однако дебаты могут стать именно технологией только при соблюдении ряда условий:

1. Тематика обсуждаемых вопросов должна соотноситься с профессиональными знаниями, которыми уже овладел студент, не только по объему или направленности, но и по совокупности освоенных способов мышления. Другими словами, при реализации этого вида деятельности должны соблюдаться принципы научности, доступности, систематичности и последовательности.

2. Студенты должны участвовать в играх добровольно и охотно (принцип добровольности).

3. На протяжении всех игр не должны меняться условия, в которых находятся команды, правила прохождения каждого этапа и состав экспертов.

4. Дебаты должны быть технически оснащены, игры хорошо подготовлены (удобное помещение, таймер, бумага, копирка и т.д.).

5. Чрезвычайно важны моральные и педагогические стимулы. По итогам финальной игры победители должны быть поощрены (призами, памятными подарками, может быть написана статья в студенческую газету  с фотографиями победителей т.д.).

Таким образом, комплексное использование как традиционных, так и инновационных методов обучения позволяет достаточно динамично формировать практически необходимые коммуникативно-речевые компетенции будущего юриста. Эта работа начинается в ходе изучения предметов (в нашем случае – судебной риторики) и продолжается с использованием ресурсов внеучебной среды.

В целом, создание необходимой теоретической (методической) базы для решения практических задач формирования коммуникативно-речевых компетенций предполагает соединение достижений лингвистики, риторики, педагогики и психологии, а также теории и практики речевой коммуникации.

Список литературы:

1. Косянова О.М. Коммуникативная компетентность как одна из основ качественного профессионального образования студентов правовых специальностей // Наука и школа. №1. – 2008. –– С.8-12.
2. Сковородников А.П. Об элитарном (полнофункциональном) типе речевой культуры и культуре речи //Мир русского слова. 2008. № 2. —  С. 51-59.