ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАПОМИНАЕМОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Byadmin

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАПОМИНАЕМОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Сборник материалов конференции «Язык и право: актуальные проблемы взаимодействия», 2012 г.

Ломакина Гульнара Рашидовна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры французского языка
факультета лингвистики и словесности Южного федерального университета
(г. Ростов-на-Дону, Россия)

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАПОМИНАЕМОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В настоящее время вопросы формирования иноязычной компетенции взрослых обучаемых становятся все более актуальными, особенно это касается обучения профессиональному иностранному языку. Так, например, исследования, посвященные проблемам оптимизации и интенсификации обучения иностранному языку взрослых слушателей были предприняты такими авторами, как: Лапидус Б.А., Кун К.Д., Додиани Л.И., Воскресенская К.В. и т.д. В связи с развитием новых компьютерных технологий все большее распространение приобретают автоматизированные системы интенсивного обучения иностранным языкам, впервые разработанные и примененные на практике в нашей стране Петрусинским В.В. Кроме того, существует ряд зарубежных исследований по данному вопросу. Так, например, Л. Тримбл (Кембридж), предлагает обучать ИЯ на основе текстов. Он разработал так называемый “риторический” подход к изучению научного текста — изучение текста через постановку проблемных вопросов (Trimble L.). Т. Хакин и Л. Олсен, в противоположность Л. Тримблу, особое внимание уделяют формированию письменной и подготовленной научной речи.

Что же касается современных зарубежных методик EРP (English for Professional Purposes), то необходимо заметить, что пособий по обучению на сегодняшний день существует довольно большое разнообразние учебных пособий (как аутентичных, так и российских) по обучению иностранному языку в профессиональной сфере. Среди УМК, направленных на обучение юридическому языку можно выделить такие, как «Английский язык для юристов и политологов» (Авторы    Гуманова Ю.Л., Королева Мак-Ари В.А., Свешникова М.Л.), включающий учебник и сборник текстов («101 Texts on Law Just English») по юриспруденции и релевантным к ней тематикам. Из аутентичных УМК можно выделить такой, как «English for Law» (автор Reley Alison, издательство Masmillian Profissional English). Однако данные УМК являются, скорее исключением, нежели правилом и направлены, в большей степени на формирование навыков и умений письменной речи. Между тем изучение последних тенденций в требованиях работодателей к уровню владения иностранным языком специалистами нелингвистического профиля говорят о том, что, как правило, предпочтение отдается высокому уровню владения разговорным специализированным языком. С точки зрения владения чтения и письма большее внимание работодателю уделяют умению работать с иноязычным текстом на предмет извлечения содержащейся в ней информации для дальнейшего ее использования в профессиональной деятельности. Таким образом, с нашей точки зрения, в процессе формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых вузов большее внимание необходимо направлять на формирование способности к практическому использованию изучаемого языка в профессиональной деятельности будущих специалистов.

При обучении взрослых людей иностранному языку первостепенное значение имеет организация иноязычного материала, в том числе, лексического, что во многом связано с возрастными психологическими особенностями обучаемых, а именно: возрастание обучаемости при некотором снижении интеллектуальных реакций, возрастание способности к произвольной концентрации внимания, осознанность мотивации к изучению языка, снижение уровня элементарных зрительных функций с одновременным повышением уровня и общей культуры наблюдения, способности к анализу и синтезу воспринимаемой информации, превалирование зрительной памяти над слуховой, логической над механической (Смирнов). Именно поэтому успех обучения во многом будет зависеть именно от первой презентации и восприятия языкового материала, от того, насколько прочно языковая информация будет введена в память обучающихся.

Основным психическим процессом, обеспечивающим качество усвоения и воспроизведения любой информации, а в частности, иноязычной лексики, без знания которой невозможно иноязычное общение и заучивание которой часто становится механическим и недостаточно эффективным, является запоминание. Именно благодаря запоминанию, информация кодируется и сохраняется в памяти на протяжении жизни человека. В основе запоминания лежит концентрация внимания, т.е. необходимость и умение сосредоточения внимания на запоминаемом предмете и создания в результате мысленного образа того, что необходимо запомнить. В создании подобных образов участвуют все наши чувства. Ассоциируя с данным чувственным восприятием некоторый образ можно улучшить качество записи информации в памяти и облегчить ее припоминание.

Память является местом “хранения” всей информации, воспринятой человеком в течении его жизни. Прочность сохранности информации зависит от “состояния этого хранилища”, а также от того, насколько системно и логично были “складированы” созданные в момент восприятия чувственные образы. Древнегреческие философы считали, что хорошая или плохая память дается от рождения. Однако, современные исследования (Д. Лапп, С. Гарибян, И.Ю. Матюгин, Е.И. Чакаберия, А.А. Смирнов и т.д.) убедительно доказали, что существуют определенные способы и приемы, позволяющие значительно активизировать потенциал  нашей памяти. Так, например, доступность записанной в мозгу информации зависит от того, как наша собственная мысль была организована в момент ее записи. Способность же к организации запоминаемого материала, также как и концентрация внимания, не являются врожденными и поддаются тренировке и развитию. Таким образом, мы еще раз убеждаемся, что организация запоминаемого материала — в данном случае это иноязычный материал — имеет первостепенное значение для эффективности воспроизведения — в нашем случае — воспроизведением будет являться самостоятельная иноязычная деятельность.

Кроме того, психологи (Д. Лапп, С. Гарибян, И.Ю. Матюгин, Е.И. Чакаберия, А.А. Смирнов и др.) в результате своих исследований пришли к заключению, что работа памяти зависит от потребности в ней. Когда давление на нее ослабевает, то навыки и умения использования памяти постепенно ослабевают и теряются. Однако данная деградация не носит необратимого характера и при необходимости навыки использования памяти могут быть восстановлены или улучшены благодаря специально организованной тренировке.

Продуктивность запоминания зависит также и от наличия мнемической направленности. “Намерение запомнить надо считать одним из важнейших условий успешного запоминания”, — считает А.А. Смирнов (Смирнов, с. 38). Основной характеристикой мнемической направленности является то, каким требованиям должно удовлетворять запоминание, то есть, каков должен быть результат данного запоминания.

Мнемическая деятельность может быть направлена

1. На ту или иную полноту запоминания: сплошное запоминание (то есть, запоминание всего предлагаемого материала) или выборочное запоминание (то есть запоминание лишь какой-то части, основных положений или идей предлагаемой информации). В данном случае имеет значение то, какой объем представленной информации необходимо удержать в памяти, нужно ли запомнить всю, представленную к запоминанию информацию или же только какую-то ее часть.

2. На точность запоминания содержания или формы того, что запоминается. В случае направленности на точность запоминания содержания основное внимание будет уделяться удержанию в памяти различных подробностей представленного к запоминанию текста. Одной из крайностей в данном случае является запоминание  максимально “своими словами” с почти полной потерей стилистики текста. Крайним же выражением направленности на точность запоминания формы является задача или установка запомнить представленный материал буквально, выучить наизусть.

3. На прочность усвоения запоминаемого материала, то есть то, на какой срок необходимо удержать в памяти запоминаемую информацию. В зависимости от срока запоминания будет задействована кратковременная либо долговременная память.

4. На своевременность воспроизведения, то есть на то, чтобы воспроизвести запоминаемое в определенный момент времени, при наличии определенной ситуации (Смирнов).

А.А. Смирнов отмечает, что при заучивании взрослыми в условиях направленности на точность запоминания количество того, что доводится до ясного сознания, и самый уровень этого осознания значительно выше (Смирнов, с. 46). Направленность на точность запоминания особенно важна при работе с так называемыми “ложными друзьями переводчика”, когда обучаемым кажется, что они без труда смогут удержать в памяти данную лексическую единицу. Подобные слова не запоминаются сами собой, а требуют специальной фиксации внимания и осмысления их значения, на их запоминание приходится затрачивать особые усилия, а иногда и прибегать к активному заучиванию. То же самое можно сказать и о словах-синонимах. Общий смысл этих слов, как правило, легко удерживается памятью, но не менее легко они заменяются другими словами, похожими по смыслу, но имеющими другой эмоциональный или стилистический оттенок, что недопустимо при наличии установки на точность запоминания.

Кроме того, психологи отмечают, что при наличии установки на запоминание на длительное время деятельность запоминающего субъекта более интенсивна и воспринимаемый материал осмысливается им более глубоко, чем тогда, когда что-либо запоминается на неопределенный срок.

Таким образом, мы считаем целесообразным в процессе обучения иностранному языку студентов нелингвистических вузов использовать такую организацию изучаемого материала, которая способствовала бы развитию и тренировке навыков запоминания иноязычного материала, а также учитывала бы вариативные условия обучения в условиях нелингвистического вуза.

Одной из существенных особенностей заучивания в условиях направленности на точность запоминания является и повторение предназначенного для заучивания языкового материала.  Однако повторение также должно быть научно организовано, так как простое многократное повторение предназначенного для заучивания материала зачастую не дает ожидаемого эффекта. Еще К.Д. Ушинский говорил: “Нет никакой надобности повторять выученное непременно в том же порядке, в каком оно было выучено, а, напротив, гораздо еще полезнее… повторения…, вводящие выученное в новые комбинации” (с. 427).

В современной литературе также существует мнение, что многократное механическое и однообразное повторение затрудняет восприятие слова, его запоминание, приобретение навыков оперирования с ним, так как при многократном повторении происходит субъективное изменение значения слова, или даже полная потеря его значения (Негневицкая, с. 200).

Итак, можно сделать вывод, что повторение не должно сводиться к простому, механическому процессу, оно не может быть шаблонным и стереотипным. В то же время, необходимо признать, что изучение любого иностранного языка, особенно усвоение его лексической стороны, невозможно без точного запоминания огромного количества лексических единиц. Причем, перед обучаемыми стоит задача запомнить не только значение той или иной лексической единицы, но также и знать ее форму, основные грамматические и морфологические признаки, сочетаемость и т.п. Если некоторые слова не представляют особой трудности для запоминания, то для заучивания других приходится прикладывать достаточно большие усилия.

Помочь в какой-то мере решить проблему запоминания может деятельность преподавателя, заключающаяся в правильной организации запоминаемого материала, в задании необходимой установки для запоминания, а именно, установки на точное запоминание на длительный срок и правильная организация собственно повторения, то есть тренировки и применения полученных знаний в общении.

Под организацией учебного материала — в исследуемом случае это будет иноязычная лексика — подразумевается его логическая разбивка и объединение его по подгруппам в порядке, наиболее удобном для запоминания. В целях нашего исследования представляется целесообразным структурировать предлагаемый к запоминанию лексический материал по следующим параметрам: 1) тематически в виде самодостаточных блоков, состоящих из модельных текстов и диалогов, а также дополнительного словаря, позволяющего ввести максимальное количество ЛЕ, необходимых для наиболее полного раскрытия темы;

2) по принадлежности к той или иной части речи, а также по морфологическим группам наиболее продуктивных глаголов и существительных;

3) стилистически — по принципу принадлежности к стилю устной или письменной научной речи, либо же по принадлежности к стилю официальной или неофициальной деловой речи;

4) по признаку синонимии и антонимии;

5) ЛЕ, служащие для связи отдельных слов в предложения и сверхфразовые единства — данному классу лексики также необходимо уделить особое внимание, так как одной из наиболее важных характеристик стиля деловой речи является его связность и логичность.

Под установкой в психологии понимается неосознанное состояние, предвещающее и определяющее развертывание любых форм психической деятельности; состояние мобилизованности, готовности к действию, обусловленное наличием у субъекта потребности и соответствующих условий ее выполнения (Российская педагогическая энциклопедия, с. 476). Установка регулирует и направляет деятельность субъекта, обеспечивает устойчивый и целенаправленный характер протекания деятельности, служит средством ее стабилизации и развития в заданном направлении. Установка должна соответствовать целям и задачам обучения. Правильно сформулированная установка позволяет максимально сконцентрировать внимание на запоминаемой информации, что, в свою очередь, обеспечивает наиболее эффективное и быстрое протекание процесса запоминания.

Под правильной организацией повторения понимается такое повторение, которое обеспечивало бы достаточно прочное усвоение запоминаемого материала, было бы достаточно разнообразным и вовлекало бы в процесс повторения все, участвующие в речевой деятельности анализаторы: зрительные, слуховые, речемоторные, двигательные.

Большую роль в организации повторений играет их корректное  распределение во времени. Теория давности ассоциаций гласит, что всякие связи и ассоциации в процессе памяти приобретают большее значение только тогда, когда они длительны: чем длительнее ассоциации, тем больше их значение в запоминании. Кроме того, запоминание и воспроизведение любого материала тесно связано со своим обратным процессом: забыванием. Еще Г. Эббингауз (конец 19 века) установил, что количество забываемого обратно пропорционально времени, прошедшему после заучивания. Больше всего материал забывается в первые часы, недели после заучивания, далее процесс забывания замедляется, количество забываемого становится все меньше и меньше (цит. по Грищенко, с. 65).

Впоследствии психологи Дитце и Джонс  (1931) вывели кривую сохранения в памяти прозаических текстов после однократного их прочтения (цит. по Смирнов, с. 138). Данный график наглядно показывал, что наиболее интенсивное забывание усвоенного происходит в первые дни (1-20 дни), затем процесс забывания практически останавливается (21-70 дни) и отложившаяся в памяти информация остается почти в неизменном состоянии (71 день и далее). Поэтому, соответственно, наиболее активно повторение должно происходить в первые дни после введения материала, предназначенного для запоминания, но в то же время повторение должно быть длительно организовано  во времени. Так, например, доказано, что повторение в течении 12 дней по 2 раза в день более эффективно, нежели повторение в течение 8 дней по три раза в день.

Количество повторений, необходимых для успешного запоминания, может быть различно и зависит от характера запоминаемой информации, особенностей памяти и умственных способностей индивида, его привычки и умения правильно использовать свою память, его эмоционального и физического состояния в момент запоминания той или иной информации и т.д. Поэтому достаточно сложно составить какую-то единую схему частоты повторения запоминаемого материала, обеспечившую бы эффективность протекания процесса запоминания.

Мы полагаем, что в качестве одного из вариантов организации повторения можно было бы использовать схему, предложенную Хомяковой Н.П. (Хомякова, с. 54), которая в нашей интерпретации выглядит следующим образом:

Схема организации повторения лексического материала

Она предлагает в первые два дня после введения нового материала проводить интенсивное и разнообразное его повторение, тогда как в последующем этому уделяется вдвое меньше времени с перерывами в определенные дни, когда внимание обучающихся будет переключаться на другой материал. В первую неделю повторение можно проводить с интервалом в два дня, в последующие две недели — три дня, а затем некоторое время раз в неделю возвращаться к усвоенному материалу.

Реализация данной схемы осуществляется преподавателем в ходе учебного процесса, когда в первые два занятия после введения нового материала он повторяется в различных комбинациях и очень интенсивно, а впоследствии включается в уже изученный и далее изучаемый материал. Кроме того, данная схема может быть рекомендована обучаемым как один из вариантов организации их самостоятельной работы, когда в ходе подготовки к следующему занятию они самостоятельно увеличивают или уменьшают время, отводимое на повторение пройденного. Требование повторения согласно данной схеме может оказаться еще одним непрямым средством управления и контроля учебной деятельности.

Итак, мы можем сделать вывод, что большое значение в процессе запоминания имеет собственно организация запоминаемого материала, задание корректной и соответствующей целям обучения установки, что помогает сконцентрировать внимание во время процесса запоминания, а также корректная организация процесса повторения с учетом действия теории давности ассоциаций.

Список литературы:

1. Грищенко Л.А. Психология восприятия, внимания, памяти. — Екатеринбург, 1994. — 83 с.
2. Негневицкая Е.И. Явление словесного насыщения и массовая коммуникация. // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. — М.: МГУ, 1972. — с. 200-209.
3. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. — Москва, 1993. т. 1-2.
4. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966. — 421 с.
5. Хомякова Н.П. Индивидуально-дифференцированный подход как фактор оптимизации учебного процесса (применительно к преподаванию ИЯ в условиях специального ВУЗа –МГИМО) —  М.: МГИМО, 1990. — 139 с.
6. Trimble L. English for Science and Technology. — Cambridge, 1985.