ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ В РАМКАХ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Byadmin

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ В РАМКАХ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Cборник материалов конференции «Язык и право: актуальные проблемы взаимодействия», 2014 г.

Ломакина Гульнара Рашидовна,
к.пед.н., доцент кафедры романской филологии
Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации Южного федерального университета
(г.Ростов-на-Дону, Россия)

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ В РАМКАХ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Современное развитие общества требует непрерывного повышения квалификации и переподготовки специалистов. В нашей стране становление системы переподготовки и повышения квалификации кадров было связано с необходимостью формирования высококвалифицированных кадров в той или иной области. Первый институт повышения квалификации был открыт в Москве еще в 1925 году. На протяжении последующих десятилетий проблемы повышения квалификации специалистов привлекали внимание не только педагогов, психологов и методистов, но и политиков. Постепенно была создана единая государственная система повышения квалификации, предусматривающая регулярное обучение специалистов всех уровней. Кроме того, с течением времени все более четко определялись особенности курсов повышения квалификации, отличающие их от обычного очного или заочного обучения, и все более и более четко осознавалась необходимость строить обучение на факультете повышения квалификации  в соответствии с основными характеристиками данных курсов. Такова история создания в нашей стране системы обучения на ФПК, в рамках которой разрабатывались учебные программы и реализовывалось дополнительное обучение специалистов (по тому или иному направлению).

Процессы, связанные с глобализацией, прежде всего, в экономической сфере, определяют повышение роли иностранного языка в профессиональном становлении и самореализации высококвалифицированного специалиста. Если ранее в рамках курсов повышения квалификации иностранный язык выполнял роль дисциплины, к изучению которой можно было подойти достаточно формально, то в настоящее время он становится все более и более востребованным и сами специалисты в процессе повышения своей квалификации все более серьезно подходят к повышению своей иноязычной компетенции.

Изучение педагогической литературы, а также сравнительный анализ существующих методик обучения иностранным языкам взрослых позволили сделать вывод о том, что немаловажным условием успешности протекания образовательного процесса является отбор и организация содержания обучения. В условиях факультета  повышения квалификации проблема содержания обучения, приобретает особое значение ввиду краткосрочности и интенсивности курсов. Успешное функционирование и достижение целей системы повышения квалификации требует гибкости, открытости и вариативности содержания обучения, быстрого, адекватного и эффективного реагирования на изменение потребностей общества и конкретного человека. Отбор содержания обучения должен быть ориентирован на последние достижения в той или иной сфере человеческой деятельности, адекватно и своевременно отражать научные достижения в сферах, непосредственно связанных с профессиональными интересами обучаемых. Это предполагает организацию обучения с опорой на творческую активность педагога и слушателей, дифференцированный подход к отбору и организации содержания обучения в различных звеньях и на различных этапах непрерывного образования, а также непосредственно к самим слушателям ФПК.

При формировании иноязычной компетенции научных работников содержание обучения должно обеспечить овладение английским языком в пределах, предусмотренных рамками курса и охватывающих повседневную жизнь высшего учебного заведения или научно-исследовательского учреждения. Перед педагогом стоит задача не только сформировать у обучаемых определенный комплекс знаний о языке как системе, но и вооружить слушателей достаточным инструментарием, позволяющим корректно понимать собеседника и выражать свои мысли так, чтобы, в свою очередь, быть корректно понятым. Большинство исследователей (Вербицкий А.А., Дерунова Н.В., Зимняя И.А, Шатилов С.Ф. и др.) под таким инструментарием понимают знание и понимание культуры народа – носителя языка, достаточный запас лексических единиц, то есть активный словарь, умения и навыки оперирования полученными знаниями непосредственно в процессе устной или письменной коммуникации.

Вслед за вышеперечисленными исследователями, в данной работе под иноязычной компетенцией понимается овладение в достаточной мере знаниями о культуре и системе изучаемого языка, реализующееся посредством формирования речевых и языковых навыков оперирования общенаучной лексикой, которое проявляется в продуцировании самостоятельного устного и письменного высказывания и позволяет обучаемым адекватно понимать носителей языка и участвовать в общении.

Что касается содержания обучения, то данное понятие как категория педагогики до сих пор разными авторами трактуется неоднозначно. На современном этапе развития педагогической науки существует две основные точки зрения на определение сущности содержания обучения: знаниево-ориентированный подход и личностно-ориентированный подход. В своем исследовании мы придерживаемся личностно-ориентированного подхода, позволяющего поставить в центр педагогического процесса личность, а не комплекс знаний, необходимый для усвоения. Вслед за Лернером И.Я. и Скаткиным М.Н. под содержанием обучения мы подразумеваем педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

Формирование иноязычной компетенции невозможно без формирования активного словаря слушателей ФПК – именно активный словарь позволяет корректно и в достаточно полной мере выразить мысль.

В результате анализа научных работ лингвистов  (Аракин В.Г., Гальперин И.Р. и др.), а также педагогов-практиков (Бибанова Н.Н., Ильин М.С., Шатилов С.Ф. и др.) в данном исследовании мы определили активный словарь как совокупность лексических единиц, соответствующих тематике курса и представляющих собой необходимый и достаточный для общения минимум. Данные лексические единицы предназначены для активного усвоения, то есть для усвоения как формы, так и содержания каждой лексической единицы.

Формирование активного словаря предполагает не только овладение навыками узнавания данных единиц при чтении и аудировании, но и умениями их употребления в репродуктивных видах речевой деятельности: говорении и письме. Формирование активного словаря требует не только простого заучивания лексических единиц, но определенной работы по «выводу» их в устную и письменную речь. Пассивное заучивание активизирует только процесс запоминания, в то время как основным механизмом, обеспечивающим активное использование изученного языкового и речевого материала является процесс припоминания. Активизация процесса припоминания требует реализации коммуникативной деятельности в рамках курсов ФПК.

Несмотря на все многообразие исследований, посвященных интенсивному обучению иностранным языкам, теоретические и практические проблемы обучения иностранному языку именно научных работников с учетом специфики целей, организации учебного процесса на ФПК и психологическими особенностями обучаемого контингента, к сожалению, все еще остаются мало изученными. В рамках данной работы под научными работниками мы понимаем, прежде всего, преподавателей высших учебных заведений, ведущих, наряду с педагогической, научно-исследовательскую деятельность, а также сотрудников научно-исследовательских учреждений.

Известно, что возрастной диапазон сотрудников НИИ и профессорско-преподавательского состава достаточно широк, однако практика преподавания на краткосрочных курсах ФПК, а также проведенные опросы выявили, что наибольшую заинтересованность в изучении иностранных языков проявляют научные работники в возрасте 25-50 лет. В соответствии с исследованиями Ананьева Б.Г., а также по данным некоторых других психологов (Гальперин П.Я., Грищенко Л.А., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. и др.), данный возраст можно классифицировать как период ранней (25-35) и поздней (35-45) зрелости.

Материалы исследований психологов (Гальперин П.Я., Голубева Э.А, Лурия А.А., Рыбалко Е.Ф., Смирнов А.А.  и др.) позволяют сделать заключение, что в ходе развития взрослого человека имеет место возрастание обучаемости при некотором замедлении скорости интеллектуальных реакций. В процессе взросления и становления личности способность произвольной концентрации внимания становится выше, что является одним из основных психологических факторов обучения. Во взрослом возрасте более высока и осознанна мотивация учения, большинство обучаемых приступает к изучению иностранного языка с вполне конкретной целью, осознавая и сознательно желая преодолеть все возникающие на пути трудности. У взрослых людей постепенно снижается уровень элементарных зрительных функций, но одновременно повышается уровень и общая культура наблюдения, способность к анализу и синтезу воспринимаемой информации; мышление продолжает развиваться и полностью определяет восприятие. Объем восприятия достигает своего оптимума у взрослых людей в среднем возрасте (~30-35 лет) и сохраняется на высоком уровне в период зрелости. Практический (профессионально-трудовой) опыт имеет решающее значение для перцептивного развития взрослых, повышая чувствительность и стабилизируя зрительную систему на высоком уровне. Исследуемый контингент обучаемых характеризуется аналитическим складом ума, сосредоточением на содержании, а не на форме, стремлением систематизировать и строго организовывать подлежащий изучению материал. Благодаря приобретенным навыкам работы с текстовым материалом зрительная память у них превалирует над слуховой, логическая – над механической.

Основным психическим процессом, обеспечивающим качество усвоения и воспроизведения любой информации,  в том числе иноязычной лексики, является запоминание. Именно благодаря запоминанию информация кодируется и сохраняется в памяти на протяжении жизни человека. Древнегреческие философы считали, что хорошая или плохая память дается от рождения. Однако современные исследования (Гарибян С., Лапп Д., Матюгин И.Ю., Смирнов А.А.,  Чакаберия Е.И. и т.д.) убедительно доказали, что существуют определенные способы и приемы, позволяющие значительно активизировать потенциал  нашей памяти. Кроме того, психологи в результате своих исследований пришли к заключению, что работа памяти зависит от потребности в ней.

Продуктивность запоминания непосредственно связана с мнемической направленностью. Смирнов А.А. отмечает, что при заучивании взрослыми в условиях направленности на точность запоминания, уровень осознания, предназначенного для запоминания материала, значительно выше. Кроме того, психологи отмечают, что при наличии установки на запоминание на длительное время деятельность запоминающего субъекта более интенсивна и воспринимаемый материал осмысливается им глубже, чем тогда, когда что-либо запоминается на неопределенный срок.

Одной из существенных особенностей заучивания в условиях направленности на точность запоминания является повторение предназначенного для заучивания языкового материала. Педагоги и методисты понимают под методически грамотной и последовательной организацией такое повторение, которое обеспечивает прочное усвоение запоминаемого материала, является разнообразным и вовлекает в процесс повторения все, участвующие в речевой деятельности анализаторы: зрительные, слуховые, речемоторные, двигательные. С точки зрения таких психологов, как Дитце,  Джонс Г. Эббингауз и др., большую роль в организации повторений играет их корректное  распределение во времени. Теория давности ассоциаций гласит, что всякие связи и ассоциации в процессе памяти приобретают большее значение только тогда, когда они длительны: чем длительнее ассоциации, тем больше их значение в запоминании.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать заключение о том, что процесс формирования иноязычной компетенции будет более эффективным, если во время обучения производить дифференциацию обучаемых в соответствии с их основными психологическими особенностями, то есть делить их на группы в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями и строить процесс обучения наиболее оптимальным способом для каждой группы.

Данные, полученные в рамках психологической науки, были положены в основу педагогических и методических исследований, касающихся дифференцированного обучения. Эта тема рассматривается в трудах Альтмана К., Багровой А.Н., Бокмана Дж., Кулюткина Л.Ю., Сухобской Г.С., Смирновой Л.Н., Хомякова Н.П. и др. Под дифференцированным обучением в данной работе понимается такая форма организации учебной деятельности, которая базируется на учете основных типов стратегий обучения, обусловливаемых психологическими особенностями индивида, и предусматривает объединение обучаемых в подгруппы в соответствии с их принадлежностью к тому или иному психологическому типу личности. Это позволяет делать процесс обучения максимально эффективным для каждого обучаемого.

Основным критерием дифференциации в данном исследовании является принадлежность обучаемых к группе экстравертов или интровертов, поскольку, во-первых, способы получения информации, ее обработка и синтез, образ действия индивидов, принадлежащих к этим двум психологическим группам, в достаточной мере отличаются друг от друга, а, во-вторых, учет данных различий в немалой степени влияет на эффективность обучения иностранному языку. Именно данные характеристики являются наиболее значимыми в процессе формирования иноязычной компетенции, обучения иноязычной лексике и формирования активного словаря слушателей.

Вслед за Комаровой Ю.А., в качестве дополнительных критериев дифференциации обучаемых мы выделяем  следующие критерии: степень обучаемости (характер протекания мыслительных процессов – их быстрота или вялость, темп продвижения, уровень волевого развития, трудности в усвоении тех или иных аспектов языка), уровень обученности (уровень знаний и умений, сформированности навыков использования данных знаний) и мотивация (наличие и уровень познавательных интересов).

В ходе изучения психолого-педагогической литературы, анализа данных, полученных в результате педагогического наблюдения, проведения констатирующего и формирующего экспериментов мы пришли к выводу, что разделение обучаемых на дифференциальные группы в учебном процессе не должно носить явного характера. Преподавателю необходимо выстраивать свою обучающую деятельность с учетом основных психологических особенностей представителей каждой дифференциальной группы. По какому бы признаку не проводилось разграничение, дифференцированный подход предполагает целенаправленное воздействие на группы обучаемых, стихийно существующие или выделяемые преподавателем в процессе обучения по сходным  индивидуальным качествам обучаемых.

Наш материал подтверждает справедливость позиции Комаровой Ю.А. (Комарова, 1994), согласно которой дифференцированный подход на практике осуществляется посредством:

1)        учета индивидуально-психологических особенностей обучаемых и разделения на подгруппы в соответствии с их индивидуально-психологическими особенностями;

2)        использования в учебном процессе различных приемов, форм, средств и методов обучения, разработанных и организованных в систему с учетом психологических особенностей обучающихся;

3)        применения различных форм организации познавательной деятельности на аудиторных занятиях (фронтальное, групповое или индивидуальное обучение);

4)        создания дифференцированных вариантов планов и программ.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции в рамках курсов повышения квалификации будет более эффективным в случае выполнения следующих педагогических условий:

— реализации дифференцированного подхода к слушателям (в соответствии с их психотипами) с учетом особенностей формирования образовательных стратегий, наиболее характерных для представителей того или иного психотипа;

— научный подход к организации введения и усвоения лексического материала (мнемическая направленность на долгосрочное запоминание, структурная организация предлагаемого к усвоению материала, организация повторения и активизации усвоенного материала);

— высокая степень коммуникативной активности слушателей на занятиях по изучению иностранного языка, создание условно и подлинно-коммуникативных ситуаций, а также условий для активизации процесса припоминания изученного материала.

Список литературы:

1. Комарова Ю.А.  Дифференцированный подход к процессу обучения монологическому высказыванию при помощи видеоматериалов студентов начального этапа обучения языкового факультета (на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук. – СПб, 1994. – 261с.