Byadmin
ДИАЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ М.М. БАХТИНА И ЕЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕЙСТВЕННОСТЬ ДЛЯ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Cборник материалов конференции «Язык и право: актуальные проблемы взаимодействия», 2014 г.
Редкозубова Татьяна Максимовна,
к.филол.н.., доцент кафедры теории языка и русского языка Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации Южного федерального университета
(г.Ростов-на-Дону, Россия)
Кудряшов Игорь Александрович,
д.филол.н.., профессор кафедры теории языка и русского языка
Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации Южного федерального университета
(г.Ростов-на-Дону, Россия)
ДИАЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ М.М. БАХТИНА И ЕЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕЙСТВЕННОСТЬ ДЛЯ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Диалогическая теория М.М. Бахтина базируется на идее диалога как бесперебойном обмене речевым действиями между собеседниками, фокусирует исследовательское внимание на нормативных проблемах взаимности при реализации речевых намерений и признания того намерения, которое реализуется говорящим субъектом. Данная теория, в свою очередь, легла в основу бахтинской диалогической педагогики, которая учитывает динамическую и интерактивную природу языка, его диалогическую сущность и чувствительность к контексту в процессе своего функционирования. Язык существует как акт коммуникации между мной и другим, как ответное реагирование на предварительно инициированное высказывание в рамках определенного контекста. В связи с этим, цель диалога заключается в достижении творческого понимания (Бахтин, 1997, 319-320).
Согласно М.М. Бахтину, высказывание протекает не внутри коммуникативных сетей, культуры и общества, а существует на границе между «Я» и «Другим», включая в себя и интенции «Я», и интенции «Другого», в которых (для «Я») и представлено «общество». Каждый раз в процессе диалогического общения мы имеем дело с человеком, но воспринимается он нами как представитель некой структуры, как социальный агент (см. интерпретацию этого положения в (Величковский, 2006, 77-78)).
На практике М.М. Бахтин многообразно реализует свою динамическую (диалогическую) теорию языка, предлагает оригинальную методику преподавания грамматики с опорой на стилистический фактор (Бахтин, 1994). Во-первых, он задействует иллюстративный материал в большей степени из русской классической литературы, обеспечивая своих обучаемых примерами функционирования языка с целью передачи смысла и эмоций, настаивает на важности изучения языка в условиях реального использования. Во-вторых, М.М. Бахтин представляет урок грамматики и изучения языка в целом как возможность конструирования языка и значения, а не как отработку навыка по недопущению ошибки. При этом обучаемые призваны активно задействовать исследуемые – на материале литературных текстов – грамматические явления в своем собственном опыте письма.
Думается, что подобная методическая установка служит двум целям:
1) способствованию того, чтобы обучаемые вырабатывали свой «индивидуальный язык» или «голос»;
2) интегрированию процессов обучения чтению и письму с особым акцентом на интертекстуальности или исторической связи высказываний, взятых из русской литературы, и высказываний, моделируемых обучаемыми в процессе собственного опыта письма.
Следовательно, преподавание грамматики рассматривается как социальная активность, индивидуальная деятельность по производству значения, учебный эксперимент по экспликации смысла в результате творческих преобразований высказываний, взятых из русской классической литературы. Преподаватель в рамках диалогического подхода к изучению грамматики позиционируется как наставник, который апеллирует к текущим знаниям языка, имеющихся у обучаемых, чтобы они осознали авторский выбор языковых средств в литературном тексте и научились намеренному использованию определенных грамматических структур в собственном дискурсе.
М.М. Бахтин разграничивает два фундаментальных типа дискурса:
1) «авторитарный дискурс» (религиозная или политическая догма, дискурс отцов, взрослых, преподавателей, который требует безусловного подчинения, согласия);
2) «внутренне убедительный дискурс», развиваемый к словам других через «взволнованную и какофоническую диалогическую жизнь» (Волошинов, 1993, 157).
Внутренне убедительное слово теснейшим образом смыкается, сплетается с «моим» словом, иногда заменяя его. Оно – «полусвое» и «получужое». Внутренне убедительное слово, в отличие от авторитарного слова, принципиально не завершено, открыто, «в каждом новом диалогизирующем его контексте оно способно раскрывать все новые смысловые возможности» (Волошинов, 1993, 158). Из комплекса внутренне убедительных слов постепенно формируется «мое» слово. Если авторитарное слово значимо по определению, то внутренне убедительное индивид постоянно подвергает «проверке на истинность», определяет границы его применимости.
Цель этого процесса заключается в том, чтобы признать такое слово своим или отвергнуть, вытеснить его как чужое. Но отторжение внутренне убедительного слова как чужого не означает удаления его из реальности. Напротив, «Я» продолжает беседовать с ним как с чужим, когда-то значимым для него и сейчас значимым для других. «Я» знает о его наличии и, следовательно, может заключить с ним некий «договор», наметить принципы взаимодействия (типа взаимодействия сказочного героя с тридевятым царством или «принципов мирного сосуществования» государств с различным общественным строем). Внутренне убедительное слово идентифицирует себя через речь индивида и определяет его «области доверия», ориентиры и авторитеты.
Диалогическая педагогика моделирует такую ситуацию, в рамках которой обучаемые способны порождать собственные внутренне убедительные дискурсы, тем самым упрочивать свое диалогическое становление, частично ассимилируя слова других. В контексте учебной аудитории этот процесс предполагает взаимодействие с авторитарным академическим дискурсом не как с формой реализации неопровержимой истины, а как способом существования других голосов в бесперебойном диалоге. Частью этого диалога становится внутренне убедительный дискурс обучаемого (через принятие, отвержение, применение и пересмотр каких-то элементов академического дискурса в аспекте собственного опыта его постижения). Это не столько процесс индивидуальной реализации обучаемого, сколько социально предопределенный процесс, в результате которого обучаемые вовлекаются в речевые жанры, которые формируют социальный мир языка и знания.
Диалогический подход к преподаванию грамматики, теория диалогической педагогики, разработанные М.М. Бахтиным, представляют собой концепции, которые оказали конструктивное влияние на разработку современных методов обучения, учитывающих контекст употребления языковых единиц, методику преподавания риторической грамматики, а также обучение языковой деятельности, связанной с производством значения и смысла в целом.
Рассмотрим теперь диалогическую теорию М.М. Бахтина более детально. Согласно воззрениям мыслителя, монологизм представляет собой завершение диалога, прекращение коммуникативного процесса воздействия собеседников друг на друга, которое предстает имманентной характеристикой диалогического общения, диалогизма (Бахтин, 1997, 318). Как для самого М.М. Бахтина, так и его последователей монологизм существует там, где утверждается абсолютная истина, не обнаруживается альтернативной перспективы для истины как правды. М.М. Бахтин уподобляет данное состояние Европе эпохи Ренессанса, для которой был характерен особый эстетический акцент: красота и правда противопоставляется карнавальному состоянию средневекового общества. Под влиянием идей Франсуа Рабле исследователь полагает, что в средневековую эпоху истина как таковая замалчивалась и даже откровенно низвергалась народной культурой непосредственно через диалог, в котором превалировали смех, пародия и сатира (Бахтин, 1990).
Диалог интерпретируется М.М. Бахтиным как непрерывный социальный процесс производства значения и смысла, язык в действии как источник озарения и обновления. Слово – это мост, перекинутый между мною и другим, а поэтому в реализации значения и смысла на уровне высказываний важную роль играет как говорящий субъект, так и слушающий. Совместная интерпретация смысла – одна из наиболее существенных характеристик диалогической коммуникации. Язык, по мнению мыслителя, превосходит письменное или устное слово, предстает действенным способом восприятия действительности в форме даже еще латентной, не озвученной будущей деятельности, которая учитывает тон, звук и язык тела в том смысле, как эти понятия интерпретируются в диалогической деятельности (Бахтин, 1977, 295-316).
В связи с этим, М.М. Бахтин вводит понятие голоса для того, чтобы распознать те эмбриональные формы, которые может приобретать язык в рамках диалога (Бахтин, 1997, 351). Мыслитель демонстрирует, как голоса других оказываются «вплетенными» в то, что говорим, пишем и думаем мы, прибегает к терминам «полифонический», «многоголосный» для описания текстов, в которых проявляется множество голосов. Понятие полифонии дает возможность интерпретировать отдельно взятое высказывание как диалогическое по своей сути.
Теория диалогизма разрабатывается М.М. Бахтиным как своеобразная реакция на структуралистские представления Фердинанда де Соссюра, который разграничил такие феномены, как языковая система и функционирование языка, обосновал произвольную природу языкового знака, состоящего из формы и содержания. М.М. Бахтин, не оспаривая многих положений структурной лингвистики, вместе с тем утверждает, что знак не обладает психологической природой, как полагал Фердинанд де Соссюр. Знаки – имманентная часть материальной реальности, они наполняются реальным значением через использование в социальных ситуациях. Контекст социальной ситуации предопределяет значение знака.
Диалог и монолог представляют собой наиболее естественные формы человеческой речи. Л.П. Якубинский, воззрения которого предопределили более всестороннее исследование диалогического взаимодействия со стороны М.М. Бахтина, замечал, что необходимо учиться не тому, чтобы не прерывать собеседника, а слушать его (Якубинский, 1986, 21). Сам М.М. Бахтин концептуализировал диалог как своеобразный карнавал, в котором все в равной степени участвуют в коммуникативном процессе: инициируют высказывания и реагируют на ответные речевые стимулы (Бахтин, 1990). Диалог как последовательность языковых знаков бесперебойно функционирует между собеседниками, которые, в свою очередь, предопределяют значения используемых слов (см. интерпретацию данного положения в (Бибер, 19991; Кристева, 2000)).
Другими словами, слово предстает двусторонним актом, продуктом взаимных отношений между говорящим и слушающим, адресантом и адресатом, средством выражения конфликта между интерсубъективностью (т.е. потребностью достигнуть понимания совместно с собеседником) и сохранением собственной идентичности (т.е. потребностью отграничить себя от других). Указанный конфликт, в свою очередь, выступает в качестве фундаментальной основы диалогичности.
В определенный момент протекания диалогической коммуникации слова одновременно вмещают в себя как значения, которые имплицируются говорящим, так и значения, которые понимаются слушающим. Выступая в качестве языковых знаков, функционирующих в разнообразных контекстах, слова изменяют значения. В связи с этим, существенным компонентом диалога предстает контекст или социальная ситуация, в которой задействуются языковые знаки. Собеседники испытывают влияние со стороны социальных контекстов, в которых они обнаруживаются; сообщения, инициируемые собеседниками, являются продуктом данных контекстов.
Любое данное высказывание рассматривается как ответное речевое действие на предшествующее высказывание, в свою очередь, предопределяет последующее высказывание. Все высказывания предстают реакцией на конкретную ситуацию, в которой задействуются как индивиды, так и неодушевленные объекты. Следовательно, исходя из диалогической перспективы, коммуникация должна интерпретироваться как составной элемент активного процесса ответного понимания реагирующего высказывания. В представлениях М.М. Бахтина понятие высказывания априорно связывается с понятием голоса, говорящей личности и сознания.
Подобные представления базируются на том факте, что высказывание порождается и реализуется голосом: письменное или устное высказывание всегда выражается с позиции определенной точки зрения, которая озвучивается голосом как более широкой перспективы говорящего субъекта, его концептуальных горизонтов, намерений и взглядов на объективный мир. Голос проявляет себя исключительно в социальной среде, в непосредственной связи с другими голосами. Значение и смысл рождаются тогда, когда контактировать начинают два или более голоса, когда голос реагирующего собеседника отвечает голосу собеседника, инициировавшего диалог или диалогическое высказывание.
Бахтинское широкое понимание понятия хронотопа, включающего идеологические пространства, в которых функционирует язык, а также повышенное внимание к роли дискурса в формировании диалогического общения как феномена, предопределяемого эстетическими принципами, обеспечивает широкий контекст исследования диалога как возможности высказаться. При этом воззрения исследователя на акт высказывания предполагает язык в действии, ответное реагирование. В сферу его внимания попадают прежде всего форма и содержание языка, которые – при рассмотрении в рамках диалога – репрезентируют понятие речевого жанра.
Рисунок 1. Понятие речевого жанра
|
|
|
+ =
совместно
порождаемый
смысл
Речевой жанр описывается как относительно стабильные типы высказываний, которые характеризуются определенными общими характеристиками тематического содержания, стилем и композиционной структурой (Бахтин, 1986). Диалогический подход к обучению идентифицирует характеристики вторичных речевых жанров, которыми призваны овладеть обучаемые, выявляет первичные жанры, лежащие в основе вторичных жанров. Преподаватель обеспечивает обучаемых примерами, иллюстрирующими функционирование различных жанров, помогает им идентифицировать конститутивные характеристики определенного жанра, использовать эти характеристики в собственном устном или письменном дискурсе.
Например, академическая письменная – курсовая, дипломная – работа как вторичный речевой жанр включает такие первичные жанры, которые предполагают введение, цитирование, аргументацию, применение иллюстративного практического материала, выводы и т.д. Устное сообщение, посвященное определенной научной проблеме, потенциально предполагают такие первичные жанры, как приветствие, решение групповой задачи, ответы на вопросы, поступающие из зала, субъективную оценку фактов, явлений, событий и т.д.
Акт обращения к тому или иному речевому жанру, в свою очередь, проливает свет на намерения участников диалогической коммуникации, поскольку стиль языка, избранный в диалоге, дает возможность реализовать значение максимально с учетом задействованных для этого слов. Анализируемый как речевой план, речевая воля, которая определяет совокупное высказывание, его протяженность и границы, жанр рассматривается М.М. Бахтиным как стратегическое средство, которым руководствуются собеседники в диалогическом общении при освоении новых аспектов реальности. Реальность концептуализуется в процессе социально-идеологического взаимодействия. Наравне с грамматическими формами речевые жанры организуют нашу речь.
Таблица 1. Примеры первичных и вторичных речевых жанров в процессе обучения
| Вторичные жанры | Форма реализации | Первичные жанры, формирующие вторичные жанры |
| академическое изыскание | письменная | введение; объект, предмет исследования; определение актуальности, научной новизны, теоретической значимости и практической ценности; цитирование; практический иллюстративный материал, список цитируемых источников научной литературы, заключение и т.д. |
| сообщение по теме | устная или письменная | приветствие; введение; вопросы; ответы на вопросы; раздаточный материал, оценка фактов, событий, явлений и т.д. |
При этом адресат – по сравнению с говорящим субъектом – имеет больше шансов породить потенциальный смысл, исходя из жанра общения, поскольку социально-дискурсивная природа коммуникации предполагает тот факт, что специфика жанров извлекается из уже имеющегося и доступного для восприятия социального и институционального дискурса. Придерживаясь указанных выше взглядов на высказывание и жанр, М.М. Бахтин обеспечивает эстетические основания для последующего анализа диалогического взаимодействия в гуманитарных изысканиях (Бирюкова, 2000; Типишкина, 2004; Хасимова, 2009 и др.).
В обозначенном выше аспекте анализ речевого жанра соотносится с познавательными установками прагматической лингвистики, в рамках которой язык интерпретируется не только в связи с homo loquens и с учетом диалогического контекста ситуации общения, но и в аспекте социальной и духовной культуры (Кудряшов, 2005). Когнитивная структура речевой ситуации является одним из ведущих жанрообразующих признаков диалога: структура жанра определяется фоновыми знаниями адресата и особенностями его эмоционально-волевой сферы.
Исследователи, ведущие изыскания в разнообразных гуманитарных сферах, активно задействуют бахтинскую диалогическую концепцию. В частности, в образовательной сфере интенсивно исследуются речевые жанры, которые используются в преподавательской практике (Суханкина, 2007; Усанова, 1997; Черник, 2002), а также учащимися в рамках школьного и вузовского обучения (Зырянова, 2009; Толмачева, 2009). В качестве специфического жанра исследуется также речевая активность детей на ранней стадии развития (Завалко, 2012; Минаева, 2012).
Повышенный интерес вызывает применение бахтинской теории гетероглоссии в целях анализа речевой активности обучаемых в рамках общеобразовательных учреждений, моделирования учебных диалогов, которое сочетает теорию педагогики и понятие гибридности. В рамках указанных изысканий достигнуто понимание не только потенциально возможных уровней овладения определенными жанрами со стороны обучаемых, но и тех возможностей, которые предоставляют те или иные жанры для выражения многоголосия в аспекте высказываний, порождаемых обучаемыми.
Процесс обучения реализуется как совместное конструирование (или реконструкция) социальных значений в рамках тех параметров, которые задаются дискурсивной деятельностью. Диалогичность в этом случае имеет непосредственное отношение к разнообразию контактов между двумя и более голосами, пониманию как процессу, при котором реагирующее высказывание адресата входит в контакт и противопоставляется высказыванию автора инициирующего высказывания. Фокусирование внимания на голосах участников диалога (и голосах, внедренных в их голоса), как представляется, предлагает конструктивные основания для такого анализа процесса обучения, который предполагает оценивание тех изменений, которые обнаруживаются как на уровне отдельного индивида, так и в рамках социального окружения.
В этой связи А. Сфард анализирует процесс обучения в аспекте двух доминирующих высказываний:
1) метафоры приобретения, дающей возможность интерпретировать обучение как овладение определенными актуальными знаниями, навыками и умениями;
2) метафоры участия, на уровне которой обучение концептуализуется как изменение ролей и идентичности обучаемого в рамках сообщества, в деятельности которого участвует объект обучения (Sfard, 1998).
Педагогика диалога, базирующаяся на бахтинской философии, предлагает особый взгляд на процессы преподавания и обучения как полифонические феномены. При этом в основе самой концепции полифонии заложены эстетические воззрения М.М. Бахтина на коммуникацию как взаимодействие двух пространств. Особый акцент делается на способности преподавателя предоставлять возможность голосам в равной степени проявляться в игре, а непосредственным участникам учебного процесса говорить самим за себя.
В результате диалог, становясь беспрерывным, повышает речевую активность учащихся, предстает средством формирования их языковой личности, а учебная аудитория превращается в сосредоточие интертекстуальности, в рамках которой встречаются и сталкиваются дискурсы прошлого и настоящего. Эти дискурсы как способ выражения определенных точек зрения, голосов, циркулируя по времени и пространству, усваиваются индивидуальным сознанием. Множественность социальных голосов – гетероглоссия – возникает вследствие того, что разнообразные дискурсы оказываются доступными для обучаемого, который, в свою очередь, включается в обмен мнениями с преподавателем и другими обучаемыми, таким образом порождая диалог.
В частности, структура диалогического взаимодействия «преподаватель – обучаемый» предполагает следующие специфические действия со стороны преподавателя:
– конструирование диалогического контакта с обучаемыми, допускающего плюрализм мнений;
– избегание собственной эгоцентрической позиции, допускающей единственную точку зрения на рассматриваемую проблематику;
– моделирование согласия в отношении условий протекания совместной деятельности: наделение обучаемых правом узнать и понять точку зрения, выражаемую другим;
– возложение ответственности за учебный процесс на обучаемых;
– активация опыта обучаемых в участии в диалогическом взаимодействии;
– исследование возможных точек конфликта, преобразование «конфликтующих истин» в конструктивный диалог;
– систематизация совместно достигнутого знания после того, как в диалоге были высказаны все точки зрения на рассматриваемую проблему.
В методике обучения выдвигается задача исследования того напряжения, которое возникает в диалогическом взаимодействии, между дискурсами убеждения (описываемыми как деятельность голосов в рамках обмена диалогическими репликами и каузирования ответного речевого действия) и дискурсами отдельно взятого участника образовательного процесса (как воплощение монологизма). Именно в момент возникновения указанного напряжения, наиболее ярко проявляется несходство между различными голосами, их речевой потенциал, меняющихся под влиянием характера протекания диалогического взаимодействия. Это напряжение возникает вследствие того, что обучаемые «присваивают» различные социальные голоса. Тем не менее, изменения в дискурсе обучаемого предстает логическим результатом разрешения анализируемого нами напряжения, поскольку в процессе диалога с другими сам обучаемый начинает осознавать то разнообразие дискурсов, которое оказывается доступным в современном обществе, избирать для себя наиболее уместный дискурс в целях выражения собственной точки зрения.
Подобная концептуализация диалога предполагает взаимозависимость между отдельным индивидом и обществом в целом: язык отдельного представителя общества предопределяет и одновременно предопределяется социальными дискурсами. Роль преподавателя в этом процессе заключается в том, чтобы «вывести на передний план» все разнообразие дискурсов, представить обучаемому потенциальные возможности отдельно взятого дискурса и ограничения, налагаемые на него.
Диалогический подход, в свою очередь, предлагает действенную систему оценивания точек зрения родителей и преподавателей, начинающих говорить детей, делающих первые попытки породить значение в процессе восприятия окружающей действительности. Учебные заведения, в рамках которых обучение строится на диалогическом подходе, признают, что обучаемые происходят из различных социальных слоев, обладают разным жизненным опытом; в рамках учебных аудиторий наблюдается «встреча» разнообразных культур, репрезентирующих несходные диалогические пространства.
Бахтинское понимание гетероглоссии обеспечивает действенную методологическую основу для осмысления того, почему определенные жанры занимают в речи студентов высших учебных заведений более привилегированное положение по сравнению с иными жанрами. Согласно мнению М.М. Бахтина, гетероглоссия представляет собой бесперебойную борьбу между порядком и дезорганизацией, рассматриваемыми как центробежная и центростремительная силы (Бахтин, 1963). Исследователи делают попытку выявить потенциально допустимый диапазон доминирования этих сил, специфику воздействия их соотношения на процесс диалогического взаимодействия.
В связи с этим, перед профессорско-преподавательским составом стоит критическая проблема создания таких методик обучения, которые нацелены на производительно-трансформационную деятельность студентов, а не на механическое воспроизведение учебного материала. Представляется, что важным явлением в данном случае является понятие прогрессирующего дискурса, под которым мы понимаем процесс критического пересмотра своего мнения, учета знаний, полученных в результате диалога с другими индивидами. Локальные дискурсы, имеющие место в рамках учебной аудитории, являются частью более глобального бесперебойного дискурса. Эти локальные дискурсы прогрессируют в том смысле, что порождаемое понимание является новым знанием для студентов, причем знанием, которое воспринимается как более исключительным, чем те, полученные на предшествующих этапах обучения.
Думается, что существенными характеристиками диалога, поддерживающего процесс формирования нового знания в рамках прогрессирующего дискурса, предстают:
1) нацеленность на ответное понимание (в том смысле, в котором этот процесс понимал М.М. Бахтин);
2) стремление расширить свои знания.
Конструктивным теоретическим подспорьем для создания указанных методик обучения становится учет как многогранности самого процесса обучения, так и индивидуальной специфики обучаемого в процессе инициации и идентификации значения в диалогическом взаимодействии в рамках учебной аудитории, что предполагает способность обучаемого и преподавателей учиться друг у друга через критическую дискуссию, размышления над собственным опытом. Требуется осознать специфику позиционирования преподавателя и обучаемых, обладающих различной лингвистической компетенцией.
Процесс обучения представляет собой глубоко социальную и поэтому диалогическую деятельность. Быть задействованным в диалогическое взаимодействие в рамках учебной аудитории становится основой для того, чтобы обучаемый осознал себя участником образовательного сообщества и активно включился в процесс обучения, который априорно предполагает многоголосие. Обучение, в свою очередь, осуществляется как вхождение в целевые дискурсы. При этом отправной точкой в методике обучения является, как правило, багаж знаний, полученный на предшествующих этапах обучения, а не способность студента продолжить обучение в избранной профессиональной сфере.
Овладение метаязыком изучаемой науки, творческое его использование предстает одной из первоочередных задач, стоящих перед обучаемым. Понятие диалогичности, предложенное М.М. Бахтиным, обеспечивает основу для концептуализации процесса накопления знаний у обучаемых. Если само знание является объектом, обладающим определенными границами, а понимание наблюдается там, где два или более голосов входят в коммуникативный контакт, то процесс накопления знаний необходимо анализировать как характеристику текстов, порождаемых обучаемыми.
Список литературы
1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963.
2. Бахтин М.М. План доработки книги «Проблемы поэтики Достоевского»
// Контекст. 1976. Литературно-теоретические исследования. М., 1977.
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
4. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. эстетика словесного творчества. М., 1986.
5. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1990.
6. Бахтин М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в VII классе // Русская словесность. М., 1994.
7. Бахтин М.М. Проблема текста // Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7 тт. М., 1997. Т. 5.
8. Бахтин М.М. 1961 год. Заметки // Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7 тт. М., 1997. Т. 5.
9. Бибер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или поэтика культуры (на путях к гуманитарному разуму). М., 1991.
10. Бирюкова Г.М. Диалог: социально-философский анализ: дис. … докт философ. наук. Иваново, 2000.
11. Величковский Б.М., Когнитивная наука: основы психологии познания: в 2-х тт. М., 2006. Т.1.
12. Волошинов В.Н. Фрейдизм. М., 1993.
13. Завалко Е.А. Развитие коммуникативных навыков в речи детей дошкольного возраста: дис. … канд. филол. наук. Самара, 2012.
14. Зырянова Е.Г. Частная записка как жанр естественной письменной русской речи: дис. … канд. филол. наук. Кемерово, 2009.
15. Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог и роман // Французская семиотика: от структурализма к постструктурализму. М., 2000.
16. Кудряшов И.А. Феномен коммуникативной свободы в устном и письменном дискурсе. Ростов-на-Дону, 2005.
17. Минаева Н.А. Речевой жанр извинения в речи детей младшего школьного возраста: дис. … канд. филол. наук. Таганрог, 2012.
18. Суханкина Е.Н. Требование и замечание как речевые жанры педагогического взаимодействия-воздействия: дис. … канд. пед. наук. М., 2007.
19. Типишкина Е.Ю. Эстетико-воспитательный потенциал учебного диалога (на материале начальной школы): дис. … канд. пед. наук. Рязань, 2004.
20. Толмачева С.Ю. Речевые жанры в языковом сознании младшего школьника: дис. … канд. пед. наук. Воронеж, 2009.
21. Усанова О.Г. Обобщающая речь учителя на этапе подведения итогов уровка как педагогический речевой жанр: содержание и методы обучения: дис. … канд. пед. наук. М., 1997.
22. Хасимова Г.Г. Диалог как компонент художественного текста: дис. … докт. филол. наук. Уфа, 2009.
23. Черник В.Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока: дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.
24. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Якубинский Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. М., 1986.
25. Sfard A. On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One // Educational Researcher. 1998. № 27 (2).
admin administrator
Leave a Reply
Leave a Reply
Об авторе