ЯЗЫКОВАЯ ГРАМОТНОСТЬ СТУДЕНТОВ: ПРИЧИНЫ СНИЖЕНИЯ И УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

Byadmin

Сборник материалов конференции «Язык и право: актуальные проблемы взаимодействия», 2018

Фесенко Ольга Петровна,
Омский автобронетанковый инженерный институт, профессор кафедры русского языка

ЯЗЫКОВАЯ ГРАМОТНОСТЬ СТУДЕНТОВ: ПРИЧИНЫ СНИЖЕНИЯ И УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

Современная образовательная парадигма разворачивается в рамках компетентностного подхода, поэтому языковая грамотность многими исследователями напрямую соотносится с формированием языковой компетенции как «овладением орфографическими, пунктуационными, грамматическими и речевыми нормами языка» (Криушова, 2012, 210). Именно формирование языковой компетенции становится ведущей задачей и приобретает фундаментальное значение в школе, поскольку без знаний основ орфографии, пунктуации и других норм языка говорить о возможности формирования речевых и коммуникативных умений и навыков, и, в конечном итоге, компетенций не приходится. Если в школе в достаточном объеме и на высоком уровне не сформирована языковая компетенция, то вузовским педагогам приходится значительно корректировать систему дальнейшей работы с обучающимися, что тормозит учебный процесс и делает его менее продуктивным. При этом языковая компетенция ни в коей мере не умаляет значимость речевой или коммуникативной. Все-таки мы изучаем язык не ради самого знания, а ради инструментальной составляющей. Задача вуза – научить использовать языковые ресурсы в сфере будущей профессиональной деятельности обучающего и (шире) в социуме в качестве средства коммуникации. Но овладеть основной частью этих средств должна помочь школа.

Несмотря на кажущуюся простоту интерпретации языковой грамотности, ее соотнесение с языковой компетенцией у разных исследователей не совпадает. В методической науке существует два основных подхода к трактовке языковой грамотности: узкий и широкий. Узкое понимание предполагает рассмотрение языковой грамотности как грамотности функциональной, обеспечивающей продуктивную коммуникацию человека в социуме (и только). Предполагаем, что подобный термин возник благодаря чешскому ученому Любомидру Дроздову, предложившему называть «подъязык» национального языка, использующийся в конкретной профессиональной сфере, языком функциональным (т.е. использующимся в социуме в специальной функции). Приверженцы данного подхода утверждают, что существует некий «социально-общественный заказ», определяющий необходимость формирования таких качеств обучающихся, которые позволили бы ему «адекватно взаимодействовать с другими людьми» (Ермакова, 2012, 70), т.е. успешно функционировать в обществе. Данный подход активно критикуют Б.С. Гершунский и его последователи (Гершунский, 1990), верно отмечая, что язык – это не просто средство общения. Язык – это еще и средство личностного совершенствования, критерий образованности нации, социальной и культурной адекватности ее представителей, это условие развития носителей языка как языковых личностей. Поэтому, говоря о языковой грамотности, следует иметь в виду не просто формирование языковой компетенции, и даже не только речевой и коммуникативной, но и социокультурной. И по большому счету, языковая грамотность должна соотноситься с образованностью человека в целом, обеспечивая возможности его личностного роста. Именно в этом заключается широкое понимание феномена языковой грамотности, определяющее ее включение в состав функциональной.

В некоторых работах функциональная грамотность рассматривается как признак языковой личности, «предполагающий усвоение системы экстралингвистических знаний о правилах, нормах, способах общения в интеграции с лингвистическими знаниями и речевыми умениями, а также способность и готовность к их комплексному использованию в практике разножанрового общения для эффективной реализации пользователем своих социальных и профессиональных функций» (Мурзалинова, 2007, 147). И тогда функциональная грамотность рассматривается не просто шире, чем языковая грамотность, но шире, чем речевая или коммуникативная компетенции, поскольку предполагает личностное развитие, основанное на перцептивных и интегративных навыках субъекта речевого взаимодействия.

Встречается в науке точка зрения, предполагающая рассмотрение грамотности (феномена, определяющего умение читать и писать на родном языке) как способности «адекватного выбора и адекватного синтеза текста», что позволяет исследователям соотнести грамотность напрямую с коммуникативной компетентностью (Маркасова, 2015, 174).

В нашем понимании языковая грамотность – это умение правильно (без ошибок, связанных с нарушением всех норм русского литературного языка) писать и выстраивать устный текст (Богомазов, 2012, 81). Основными нормами для нас будут являться нормы произносительные (в т.ч. акцентологические), нормы лексики, грамматики, орфографии и пунктуации. Последние две можно определить с помощью диктантов. Языковую грамотность мы, вслед за О.М. Александровой) отождествляем в языковой компетенцией (Александрова, 2017, 351).

Языковая грамотность является основой для грамотности коммуникативной, информационной, читательской, без формирования которых не возможно продуктивно организовать учебный процесс и взаимодействовать в социуме, в т.ч., в профессиональной деятельности.

В связи с этим мы можем говорить, что компонентами языковой грамотности являются знания и навыки студентов в области акцентологии, орфоэпии, лексики, фразеологии, грамматики, стилистике, орфографии и пунктуации.

Современные педагоги и методисты в один голос заявляют, что студенты высших учебных заведений в последнее десятилетие из года в год демонстрируют снижение уровня речевой культуры и языковой грамотности. Причин этому явлению достаточно много. Среди основных называют:

темпы научно-технического прогресса, за которыми язык как система достаточно консервативная не всегда успевает;
влияние масс-медиа (особенно интернета и телевидения);
сокращение «живой» неопосредованной коммуникации;
реформирование системы образования, связанное с увеличением самостоятельного работы, сокращением аудиторных занятий и переходом на компетентностный подход и ЕГЭ;
общее снижение речевой культуры населения;
утрата «моды» на чтение, которое обеспечивает формирование интуитивной грамотности, являющейся «результатом функционального чтения», когда чтение из процесса переходит в результат» (Антуфьева, 2017, 21);
утрата престижа образования в силу усиления формалистского подхода к нему и, часто, невозможность получения образования вообще (особенно высшего — из-зи сокращения бюджетных мест и повышения оплаты образовательных услуг);
дегуманизация технического образования, обусловленная внедрением компетентностного подхода (компетентностный подход при всех его плюсах имеет очень важную отрицательную особенность: он нивелирует личностный компонент образования, оставляя только профессиональный; это значит, что акцент смещается на обучение будущего специалиста, владеющего набором компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, а не саморазвивающуюся личность, способную к самообразованию, самовоспитанию и адаптации).

Отрадно, что в нашей стране одной из приоритетных задач государства является повышение общей грамотности граждан и уровня владения русским языком (Баженова, 2018, 129). В этой связи проводится ряд мероприятий, направленных на профилактику безграмотности и повышение мотивации к овладению нормами русского языка. Самая известная акция в этом направлении – ежегодный тотальный диктант. Даже в социальных сетях часто стали появляться демотиваторы, которые обыгрывают типичные ошибки, связанные с нарушение самых разных норм русского литературного языка (Нефляшева, 2016, 403). Однако несмотря на усилия школы, правительства и самих носителей языка, педагоги вузов отмечают, что процесс освоения русского языка в рамках лингвистических дисциплин максимально затруднен. Низкий уровень языковой компетенции первокурсников снижает познавательный интерес к содержанию получаемого ими образования, препятствует формированию понятийного аппарата обучающихся, определяет изначально низкий уровень формирования коммуникативной компетенции в целом.

Г.В. Рубина и Л.И. Селиверстова, регулярно измеряя уровень языковой компетентности первокурсников в Брянской государственной инженерно-технологической академии, говорят о том, что участники эксперимента владеют исключительно орфографией. В 33 % случаев демонстрируют «снижение уровня владения навыками механизмов успешной устной речи» (Рубина, 2012, 58), допуская частотные грамматические и речевые ошибки. Такая же картина наблюдается и в других вузах России (Изюмская, 2017; Лотова, 2018; Рубина, 2012; Руснак, 2016).

Ученые Казахстана недавно опубликовали результаты проведенного в стране в рамках PISA педагогического исследования, направленного на выявления способности использовать школьниками сложные учебные тексты для ориентации в повседневных ситуациях. Результаты тестирования показали, что лишь 5% участников эксперимента адекватно могут владеть этими способностями, что, по мнению авторов работы, типично для всего постсоветского пространства. Связывают это специалисты не только с падением языковой грамотности, но и с изменением отношения к грамотности человека (Султангазиева, 2012, 186). Понижаются требования к уровню языковой грамотности. К сожалению, подобные позиции можно встретить не только в непрофессиональной социально сфере, но и в среде ученых-методистов, полагающих, что содержание образования, в том числе и по языковых предметам, должно определяться требованиями социума. В методической науке существуют попытки интерпретировать понимание функциональной грамотности за счет включения в ее составляющую требований «социокультурного пространства», определяющих уровень владения русским языком (Бунеева, 2009, 24). Получается, что при общем падении уровня культуры в социуме и, как следствие, снижении требований к культуре речевой, языковая грамотность может закономерно снижаться, поскольку таковы требования «социокультурного пространства», что, на наш взгляд, является абсолютно недопустимым и может привести не только к языковой деградации, но и к личностной. Данная позиция для нас абсолютно неприемлема. Однако нельзя отрицать, что уровень языковой грамотности можно рассматривать как критерий для определения «свой – чужой», который отсекает от социальной группы тех носителей языка, грамотность которых значительно выше или ниже основной части участников общения.

Сложившаяся ситуация заставляет педагогов вуза пересматривать содержание учебного курса «Культура речи», включая в него вопросы орфографии, пунктуации, грамматических и речевых норм русского языка и/или увеличивать количество часов на их освоение. Тем самым вуз перекладывает на себя часть той работы, которая должна была быть проведена в школе. Это не хорошо и не плохо. Это вынужденная ситуация преодоления тех проблем, которые порождены современной образовательной системой и особенностями обучения в ней. Насколько такая переориентация эффективная при ограниченности учебных часов – это очередной вопрос, на который можно дать ответ лишь исходя из конкретных условий обучения в конкретном учебном заведении.

Надо сказать и том, что встречаются случаи, когда при общем невысоком уровне языковой компетенции обучающихся педагоги не только не организуют работу по ее совершенствованию, но, с силу собственного непрофессионализма, препятствуют формированию данной компетенции. Так, в научных работах встречаются примеры использования упражнений в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи», которые изначально ставят в тупик студентов, например: «студентам на занятии предлагается термин, им необходимо предложить максимальное количество синонимов» (Рубина, 2012, 58). Возникает закономерный вопрос: какие синонимы можно подобрать к терминам, если терминология не предполагает включение в парадигматические отношения в языке.

Преодоление сложившейся печальной ситуации, связанной с понижением уровня языковой грамотности молодежи, возможно при соблюдении следующих условий:

переориентация образования в рамках языковых дисциплин с тестовой формы контроля на текстовые (диктанты, изложения и сочинения);
отказ от компетентностного подхода в образовании, в том числе — в вузовском;
пересмотр содержания понятия «функциональная грамотность» в методической науке; смещение рассмотрения языка только как средства коммуникации на освоение языка как средства коммуникации и саморазвития;
расширение содержания образования в рамках вузовской дисциплины «Русский язык и культура речи»;
жесткий контроль уровня грамотности в среде самих педагогов;
создание благоприятной речевой среды в вузе;
популяризация чтения, поскольку чтение – залог формирование интуитивной грамотности;
популяризация языковой грамотности в России (через социальные сети, телевидение и т.д.);
организация бесплатных волонтерских курсов изучения русского языка (орфографии, пунктуации и т.д.) при вузах (особенно — педагогических, в которых обучаются студенты — филологи) для всех желающих вне зависимости от возраста.

Список литературы:

Александрова О.М., Добротина И.Н., Гостева Ю.Г., Васильевых И.П. Языковая грамотность в составе интегративных компонентов функциональной грамотности // Текст культуры и культура текста: Материалы IV Международного педагогического форума. СПб., 2017. С. 349-354
Антуфьева Е.В. Теория интуитивной грамотности как методологическая база обучения русскому языку в школе // Научно педагогическое обозрение «Pedagogical Review». № 1(15). С. 18-26
Баженова Ю.А., Аквазба Е.О., Медведев П.С. Что ожидает современный русский язык: языковая политика РФ // Инновационная наука в современном мире: Материалы Международной (заочной) научно-практической конференции. Нефтекамск, 2018. С. 128-131
Богомазов Г.М., Спиридонова Е.Ю. О количественной оценке связи грамотности с другими формами проявления языковых способностей учащихся // Русистика и компаративистика: в 2-х кн. Кн. 1. М., 2012. С. 81-126
Бунеева Е.В. Научно-методическая стратегия начального образования. М., 2009. 208 с.
Гершунский Б.С. Грамотность для XXI века // Советская педагогика. № 4. С. 60-64
Ермакова Е.А. О понятии «функционально-грамотная языковая личность младшего школьника» // Начальная школа плюс: ДО и ПОСЛЕ. 2012. № 7. С. 70-74.
Изюмская С.С., Шайхалиева А.М. Современная языковая ситуация и сохранение основ грамотного письма // Современные тенденции развития науки и технологий: сб. научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. В 5-ти частях. Ч. III. – Белгород: Агентство перспективных научных исследований, 2017. С. 65-69
Криущова В.В., Сёмин Ю.Н. Культуроведческой значение грамотности и ее социокультурный вклад в формирование языковой компетентности личности // Вестник ИжГТУ. 2012. № 2(54). С. 209-212
Лотова Н.К., Прудецкая Н.Е. Развитие речевой культуры в профессиональной деятельности студентов неязыкового вуза // Сибирский педагогический журнал. 2018. № 3. С. 84-89
Маркасова О.А. Понятие «грамотность» в наивном языковом сознании: поиск критериев и средств достижения // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2015. № 2(24). С. 172-182
Мурзалинова А.Ж. Макенова Т.Е. Экстралигвистичский аспект формирования функциональной грамотности и воспитания языковой личности // Альманах современной науки и образования. 2007. № 3. С. 147-149. Режим доступа: www.gramota.net/materials/1/2007/3-3
Нефляшева И.А. Интернет-феномен «новой грамотности» в контексте теории постмодернизма // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. 2016. № 5. С. 402-407
Рубина Г.В., Селиверстова Л.И. Развитие языковой грамотности в условиях обучения первокурсников в техническом вузе // Вестник Брянского государственного университета. 2012. №1-1. С. 58-61
Руснак И.М. Формирование профессиональной культуры речи студентов технического вуза / И.М. Руснак // Wschodnioeuropejskie Czasopismo Naukowe. 2016. Т. 8. № 3. С. 64-66
Султангазина Г.Ж., Туякова Б.С. К вопросу развития языковой грамотности как составляющей функциональной грамотности // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2012. №.4. С. 185-188

ЯЗЫКОВАЯ ГРАМОТНОСТЬ СТУДЕНТОВ: ПРИЧИНЫ СНИЖЕНИЯ И УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ